quinta-feira, 13 de agosto de 2015

A educação e sua função utilitarista na atualidade*



*Capítulo contido no meu trabalho de Conclusão de Curso

“O sistema escolar moderno não surgiu por acaso e muito menos foi pensado e iniciado a partir de baixo, dos interesses dos dominados e excluídos” (VESENTINI, 2006, p. 16). Com isso, a falta de fé no conhecimento por parte dos alunos da educação básica se deve ao fato desta servir à lógica do mercado.
Sua íntima ligação com os interesses capitalistas de ressocializar as massas, adaptar as pessoas a um mercado de trabalho em (re) construção, inculcar uma ideologia nacionalista necessária àquele momento histórico (VESENTINI, 2006, p. 16)
acaba por transformar a educação em mero produto. Com isso, o conhecimento se torna inútil e desinteressado a partir do momento em que ele não tem função prática no mercado de trabalho.

Esse novo valor dado ao processo educativo pela sociedade é resultado da expansão da globalização, fenômeno responsável por mundializar o mercado, a produção, a técnica e a tecnologia, o capital e a educação. Nesse contexto,
com as atuais mudanças no mercado de trabalho, suscitadas pela revolução técnico-científica, o capitalismo necessita cada vez mais de uma força de trabalho qualificada e com elevada escolaridade (VESENTINI, 2006, p. 19-20).
Logo, “a atual expansão capitalista, inclusive no Brasil, precisa elevar a escolaridade da população em geral e não somente de uma elite” (VESENTINI, 2006, p. 20) construindo uma educação básica planejada para atingir metas e formar mão de obra sem senso crítico que atenda de forma amigável ao grande capital. 

No mundo globalizado onde só é valorizado aquilo que é prático, o processo educativo acaba adquirindo uma função pragmática. “Um resultado perverso que afeta a educação é a produção da ignorância moderna, a desqualificação do homem em seu lugar” (OLIVA, 2006, p. 47). Os estudantes, em diversas áreas do conhecimento e em diversos níveis do ensino, estão preocupados com sua posição no mercado. A escola tem como função básica mobilizar competências centradas no desempenho, pois “surgem novas exigências em relação às competências e habilidades entendidas como necessárias ao trabalhador capaz de se inserir no mundo em mudança cada vez mais acelerada”(LOPES. 2010. p.92). A lógica da competitividade se faz presente no ensino desde os primeiros momentos da vida escolar. Ao visar “maior competitividade e desempenho, além de reforçar valores como individualismo, meritocracia e competência” (LIBÂNEO, 2012, p. 263), a educação formal não atende as demandas pelo desenvolvimento escolar, pela eficiência do trabalho pedagógico ou pela emancipação do indivíduo. Pelo contrário, o indivíduo acaba ficando cada vez mais preso ao sistema e sua lógica quando se vê obrigado a se adequar a ela.

A educação passa a ser tratada apenas como números. Enfatizam-se os dados estatísticos e ignora-se a realidade. A era atual, na educação formal, caracteriza-se pela “pedagogia do exame”(LUCKESI, 2008, p. 18) onde “o sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos” (LUCKESI, 2008, p. 18).

O pragmatismo e a lógica estatística fazem predominar atualmente uma hipervalorização do resultado e não do processo de ensino/aprendizagem. “O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas e nem por quais caminhos” (LUCKESI, 2008, p. 18). As provas, em lugar de avaliar e diagnosticar eventuais “erros” no caminho da aprendizagem, servem agora como instrumento de tortura e ameaça. Os alunos estudam para tirar nota e não para aprender. Exatamente por isso, é muito comum que eles esqueçam dentro de pouco tempo aquilo lhes foi ensinado, pois o que ocorre é o decorar para ir bem na prova e não o aprender para a vida, seja pela simples obtenção de conhecimento, seja para aplicar ao mercado.

Essa mentalidade não atinge somente os educandos. Os pais acabam por absorver a mesma lógica preocupando-se com os números finais. Não importa se o filho adquiriu e alcançou de forma satisfatória o conhecimento previsto pelo professor. Se ele não alcançou a nota esperada, esse conhecimento é inútil. “Os pais, cujos filhos apresentam notas significativas, não sentem necessidade de conversar com os professores de seus filhos” (LUCKESI, 2008, p. 19). Ou seja, não me interessa como pai, como meu filho socializa com os colegas e professores, que tipo de cidadão ele está se tornando, de que forma se dá o processo de aprendizagem dele, desde que suas notas estejam alcançando aquilo que eu idealizei para ele.

Com os estabelecimentos de ensino não é diferente. Sejam públicos ou particulares, eles estão preocupados com as estatísticas. Porém, “a aparência dos quadros estatísticos, por vezes, esconde mais do que nossa imaginação é capaz de atentar” (LUCKESI, 2008, p. 20). A escola zela por apresentar resultados finais satisfatórios ao governo, à clientela e à sociedade. A escola pública se vê engessada pelo bônus, pago aos profissionais da educação em determinados estados e municípios pelo desempenho de seus alunos, a ser medido por meio das avaliações externas. Portanto, o sistema de ensino “produz novas exigências para o professor capaz de garantir a formação de tal trabalhador”(LOPES. 2010. p. 92), cuja mentalidade deve seguir os ditames do Estado que “passa do estatuto de provedor para o de regulador, atuando como auditor na avaliação dos resultados alcançados pelos mercados internos”(LOPES. 2010. p. 92).

Com escolas particulares, não é muito diferente uma vez que 
o sistema privado de ensino, cada vez mais escravizado à lógica do mercado, burocratiza as metodologias pedagógicas, enfeitando-as com signos de modernidade, tais como a informática e o marketing e subordina a fruição do conhecimento a outros objetivos, que não são a educação como um valor social. (OLIVA, 2006, p. 38)
Logo, a instituição privada enfatiza o resultado, prioriza o ranqueamento das escolas a fim tornar seu produto atrativo para novos clientes com uma faixa exposta em que aparece a posição de seus alunos no ranking do ENEM, por exemplo. Isso demonstra claramente a educação como mais um produto a ser comercializado. Quando um pai retira o seu filho da escola pública para colocá-lo em um colégio particular ele, na verdade, quer que essa criança seja mais produtiva, que apresente melhores resultados.

Para garantir a perpetuação da mentalidade competitiva e meritocrática, existe um sistema de vigilância constante do que é ensinado nas escolas e de que tipo de cidadão está sendo formado. No caso das instituições particulares, quem vigia é o mercado regulador junto com o Estado, este, encarregado, também, de exercer o controle sobre as escolas públicas. Luckesi explica como se dá essa vigilância e controle quando escreve que
devido ao fato de que, se um instituição escolar inicia um trabalho efetivamente significativo do ponto de vista de um ensino e de uma correspondente aprendizagem significativa, social e politicamente, o sistema “coloca o olho” em cima dela. Pode ser que essa instituição, com tal qualidade de trabalho, esteja preparando caminhos de ruptura com a “normalidade”. Contudo, se apresentar bonitos quadros de notas e não tiver atentando contra o “decoro social”, ela estará muito bem. Porém, caso esteja agindo um pouco à margem do “normal” (ou seja, na perspectiva da formação de uma consciência crítica do cidadão), será autuada (LUCKESI, 2008, pp. 20-21).
E ele finaliza:
Enquanto o estabelecimento de ensino estiver dentro dos “conformes”, o sistema social se contenta com os quadros estatísticos. Saindo disso, os mecanismos de controle são automaticamente acionados: pais que reclamam da escola; verbas que não chegam; inquéritos administrativos etc (LUCKESI, 2008, p. 21).
Por fim, acabamos por produzir um “sistema escolar (...) [que] (...) foi e ainda é funcional e até estratégico para a reprodução da sociedade capitalista ou moderna” (VESENTINI, 2006, p. 16).


Biobliografia

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

LOPES, Alice Casimiro; LOPEZ, Silvia Braña. A performatividade nas políticas de currículo: o caso do ENEM. Educ. rev., Belo Horizonte , v. 26, n. 1, Apr. 2010 . p. 92. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982010000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 Out. 2014.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

OLIVA, Jaime Tadeu. Ensino de geografia: um retardo desnecessário. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). A geografia na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 34-49.

VESENTINI, José William. Educação e ensino de geografia: instrumento de dominação e/ou libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). A geografia na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 14-33.